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学术通讯：国外主要国家高校课程改革的现状与趋势——历史与比较的视角
国外主要国家高校课程改革的现状与趋势——历史与比较的视角
——高教所学术沙龙第
145
期学术通讯
2013年12月25日上午9时，深圳大学高教所第145期学术沙龙在文科楼1700会议室举行。此次沙龙非常荣幸地邀请到日本广岛大学高等教育研究开发中心的黄福涛教授，他为我们带来了题为《国外主要国家高校课程改革的现状与趋势——历史与比较的视角》的讲座。
黄福涛教授借此次回国的机会来到高教所，与师生分享他这几年从事高等教育研究国际化大学课程开发、教学和研究所收集到的材料，并运用了历史和比较的视角的方法，为高教所师生提供了一次很好地学习机会，以下是报告的主要内容：
一、分析框架和主要课程模式的变化
黄福涛教授介绍的是广义的课程模式，是在更大的意义上接近于教育的模式。他的研究分为三个维度，分别是课程模式的理念、制度和内容，并从历史的视角研究课程模式的原生状态到目前发生的变化。
（一）自由教育(liberal education)
黄教授指出，自由教育与19世纪后期在美国产生通识教育(general education)其实是一脉相承的关系。自由教育一开始在理念上源于亚里士多德、约翰·洛克、纽曼等的学说与理念；制度上是源于中世纪英国，此类教育集中于少数古典大学，主要由在大学中各自独立的学院(college)实施，构成学院核心教学内容；内容上以古典人文学科为主要学习内容，如古典语言、古代文学、宗教、道德、历史、课外体育项目和社交活动等。发展到19世纪后期，自由教育在美国演变为通识教育，是把广泛的知识、深入的学问学术以及实际的技能结合在一起，而不像中世纪只强调纯人文或社会科学方面的传授，而是反对实际技能的传授。说明在今天的美国，中世纪的自由教育的内涵已经发生了非常大的变化。
（二）专业教育
与自由教育相对应，黄教授指出，专业教育有两种类型，一种是以法国大革命之后建立专业学院为典型的职业应用型，这种专业教育在理念上，在某些专业教育领域根据国际标准制定专业人才培养目标，满足高等教育国际化的需要，在本科专业教育中引入能力(competence)教育理念；在制度上，某些国家取消大学与非大学机构的区别，专业教育都在大学中实施，如英国，在欧洲大陆许多国家，专业教育主要在相当于我国本科阶段实施，而在美国、日本等，专业教育趋于在研究生教育阶段实施，同时，在国际化的影响下，不同国家共同实施专业教育以及海外分校的现象也逐步出现；在课程上，专业教育与通识教育界限的模糊和融合，专业教育强调能力本位和学生学习成果评估的趋势，多学科和跨学科等发展导致大量新型专业教育学科和内容的出现。另一种专业教育的类型是德国式的按照学科来进行专业人才培养的学术研究型，理念上源于费希特、洪堡等的理念，主要培养探求真理和学问的学者；制度上是19世纪的德国主要在古典综合大学实施，在法律、神学和神学各学部基础上，建立哲学学部以及设置各种研究所以及实验室；内容上是人文学科以哲学（包括伦理学、心理学、教育学、社会学、语言学、历史学、数学、物理学、化学和生物学等）为中心。
（三）能力本位教育
除此之外，还有能力本位教育。它主要有两种模式，美国式和德国式。黄教授提到，美国式的盎克鲁·撒克逊模式，起源于20世纪60年代，是比较传统的模式，特点是强调学校教育和企业直接相对应，学校培养出来的应该是成品，学生培养出来可以直接运用，在这种意义上更接近法国的职业性的专业教育，但盎克鲁·撒克逊模式很难满足社会变化的需要。而德国式的欧洲大陆模式在90年代提出了除了培养学生具有具体就业技能之外，还应该培养学生个人思考能力、判断能力、社会交际能力，把具体的就业技能之外的学生能够解决问题、思考问题的能力融合在教育当中。
（四）职业技术教育
在课程模式上，还有职业技术教育。它在理念上不仅为职业或工作做准备，而且是为生活做准备；在制度上，一方面逐渐形成比较完整和不同层次和类型相互衔接的职业技术教育体系，另一方面又根据国情形成不同特色的制度；在课程上，职业技术教育课程内容与专业教育课程内容之间界限的模糊和融合，强调能力本位和学生学习成果评估的趋势，多学科和跨学科发展以及职业的新变化导致大量新型职业技术课程的出现。
黄福涛教授强调，受社会不同形态的变化，会对课程模式造成很大的影响，但最根本的是受职业和知识的影响，知识分为在高校中传授现有知识和发现新知识，职业分为高深专门的职业和普通一般的职业，由此阐述了知识和职业与主要课程模式的关系。
自由或通识教育主要是传授现有知识；专业教育从知识上来看强调传授现有知识，职业上也强调高深专门；职业技术教育传授现有知识，从职业上来说着重普通一般的知识；科学教育在英文当中是science education，从事科学研究的模式，知识上重点是发现新知识，职业去向是高深专门的，在传授现有知识上强调发现新知识；能力本位教育是传授现有知识、高深知识和发现新知识，跟专业教育有相似的地方，但是更强调发现新知识。
二、主要国家和地区课程改革实践
紧接着，黄福涛教授为我们展示了美国、欧洲大陆、日本主要国家和地区的课程改革实践。
（一）美国
1. 根据美国的院校研究会2000年的问卷调查，发现美国高校主要在以下13个方面进行了改革：（1）通识教育与专业教育间联系的加强；（2）重视以作文或会话能力、批判思考能力、外语能力、数学和计算机等能力为中心的基本技能的培养；（3）制定更为严格的招生以及学生毕业标准；（4）减少指定选修科目数，增加全校必修科目，努力实现课程的结构化，保证学生达到最低的学术标准；（5）改善“大一”教育。通过开设不同主题的研讨班或入门课等，为学生顺利进入高年级课程打下良好基础；（6）高年级教育，通过研究项目、作品创作、校外企业等实习，促使学生将所学知识应用于实践中，为学生充分发挥自己的能力提供一定的条件；（7）充实全球化学习内容；（8）通过核心课程提供有关美国与西方传统中的人种、社会阶层、性别等问题；（9）开发不同主题或交叉学科课程；（10）通过开设有关职业道德、社会问题、科技进步对社会产生的影响等课程，加强学生价值观教育；（11）实施四年一贯的通识教育；（12）强调学生主动学习；（13）通过实施学生效果评价，不断改善教育质量。
2.黄教授指出，同样是美国的院校研究会通过问卷调查，发现90年代发生的最大变化是共同学习效果(common learning outcomes)的实施。共同学习效果的实施表现为两点，第一点：78%的院校重视学生的共同学习效果，不是看学校教什么，而把侧重点放在学生在毕业的时候掌握了什么，从教转到学；第二点，不同学科、背景的学生都要达到一个最基本的、共同的、最低的毕业标准。
学习成果主要包括两个方面，知识方面和能力方面。知识方面的知识包括人文学科方面的知识、科学方面的知识、社会科学方面的知识、全球化文化、数学、多元化、技术、历史、语言、持续发展；能力方面的知识包括写作能力、批判性思考能力、量化分析推理能力、口头表达能力、跨文化交际的能力、掌握信息技术能力、参加公民社会能力等等。
黄教授强调，从调查中发现，越来越多的学校把通识教育课程和主修结合在一起，即通识教育和专业教育界限的模糊。
（二）欧洲大陆
黄教授提到，与美国不同，欧洲大陆强调一般能力。一般能力包括三类：1.基本能力(instrumental)：认知能力、方法论的能力、技术能力和语言能力；2.对人关系能力(interpersonal)：如个人的社会交际与合作能力等；3.系统能力(systematic)：有关整个系统的能力和技能（理解力、感知能力与知识的结合等）。除了一般能力还有学科能力，目前，已确定主要学科需要具备的能力，例如：商业管理、化学、教育科学、欧洲研究、历史、地球科学、数学、护理学和物理学。
高等学校能力培养的内容包括：1.以专业为主，在专业为主的前提下的技术能力（知道如何）；2.方法能力（知道如何去做）；3.参与能力（知道如何与他人合作）；4.个人能力（知道如何成为自己）。
“波隆那进程”是指1999年之后欧盟成员国的能力本位教育大概进展的情况。理念上已经基本成熟，在制度上并不是所有国家都得到了实施：英国主要在继续成人教育学院；德国主要在应用技术大学；荷兰主要在综合大学之外的工科大学。因此，黄教授认为，在欧洲从目前来看，能力本位这种课程模式或者教育的模式在理念上基本上已经系统化，在制度上侧重在应用型或者非传统大学的机构当中得到实施。在课程上包括两个方面，不同学科特有的能力和一般能力的培养。
（三）日本
再看东方，黄教授认为，日本和中国在近代化教育当中有很多相似性。在1991年之前，日本的本科教育由两部分构成。前两年是学习美国的通识教育，在日本称为一般教育，第三、四年进行专业教育。从1991年以后，日本受美国的影响，在本科四年同时开设通识教育和专业教育。目前大部分的学校是通识教育课程在日本改成教养教育课程，一年级到四年级逐渐减少，专业教育逐渐增加。根据文部省在2005年提出来的改革报告，今后国立大学在本科阶段尽可能多开设教养教育课程，专业教育放在研究生层次。
不同的是，日本高等教育进入普及化阶段后，在本科教育阶段，课程改革和质量保证的重要措施上提出了“学士力”。所谓学士力，就是拿学士学位的时候具备的最低的能力或一般的能力，包括知识与理解、应用的技能、态度与志向性、综合的学习经验与创造思考力。
黄教授指出，从美国的问卷调查、欧洲1999年“波隆那进程”后所反映出来的改革的趋势、2007年日本提出的政策来看，这三大块有很大的吻合性，表明在发达国家在高等教育本科阶段把不同课程模式有价值的部分尽可能融合在一起。
三、我国大学课程改革问题
黄教授总结，我国高等教育课程的最大问题是没有特色，从整体上来看，没有可以推向世界的中国自己的课程模式、教育模式，到目前为止基本上还是完全是进口型的课程模式。
四、结论
面对全球化和课程改革的趋势，黄教授认为我国需要重视以下几个方面：
（一）本科阶段课程的改革、变化要考虑系统的工程，不仅仅要考虑本科这个阶段，还要一方面考虑高中阶段的衔接问题，另一方面考虑研究生院的契合，桃超越本科阶段的观点来看本科课程的开发和研究。
（二）大学课程变化主要包括以下几方面：1.通识教育与专业教育之间的关系变化导致两者间界限逐步模糊；2.从传授知识到重视能力(competencies)和技能(skill)培养；3.从教师中心到重视学生主动学习；4.从强调入口选拔到重视学习效果的评价，保证学生达到最低学术标准；5.通识教育过程中，从传统的课堂书本教学到重视研究性学习、海外学习和校外实习等；6.国际化和全球化内容的增加。
（三）要正视我们国家高等教育发展的阶段，在创造新的模式之前首先要了解自己国情，了解国外发生什么，然后再创造，创造要尊重自己国家的传统、现实国情，另外还要了解国外的趋势，将两者结合在一起。
五、讨论
讲座后，高教所的师生与黄福涛教授进行积极交流。
李均教授认为我国的本科教育有三个问题。第一个问题是对专业教育、职业教育和通识教育这三种模式在理论和实践层面没有做很好的区分，尽管它们出现了相互界限的模糊化，但依然没有做很好的区分，以至于我国高等教育是按照专业教育的思路、做法来进行通识教育。第二个问题是高中教育、本科教育、研究生教育三个阶段教育的割裂，认为基础教育与本科教育、研究生教育的衔接非常欠缺。第三个问题是对本科教育阶段缺乏整体的考虑，缺乏四年一贯以及从基础教育到研究生教育整体的安排。
李均教授还与黄教授讨论了职业教育和专业教育的区别，认为在职业教育的草创时期与专业教育要做一个比较严格的划分。
最后，黄福涛教授认为虽然讨论的内容似乎超出了课程本身，但是要归根结底从整个体系来考虑，因为整个体系都是一个系统，具有千丝万缕的联系。
沙龙在浓厚的学术氛围中历时三个小时，在热烈的掌声和感恩中结束。
（供稿人：禤莉）
