教育研究的基本方法论

                         ——高等教育研究所学术沙龙第152期学术通讯

2014年11月7日上午9时，深圳大学高等教育研究所第152期学术沙龙在文科楼1700会议室举行。此次沙龙非常荣幸地邀请到了厦门大学教育研究院博士生导师王洪才教授，王洪才教授是中国高等教育学会高等教育学专业委员会副理事长、福建省优秀社科专家、厦门大学教育研究院教育理论研究所所长，他为我们带来了题为《教育研究的基本方法论》的讲座。高教所全体师生以及其他院系的同学们参加了此次沙龙。

教育研究方法论问题始终是教育学研究的最基础和最前沿的问题，因为它直接关系到教育学的科学地位，并影响到教育学的进展方向。目前人们在教育研究方法论的探讨上存在着严重分歧，典型表现在人们对教育研究的基本方法缺乏共识，没有一个系统的、明晰的分类标准，因此王洪才教授经过研究，主张把教育研究方法分为三个层次，即方法论层次、研究方式层次和研究方法层次。他在讲座中详细讲述了教育研究方法的最高层次——方法论（教育研究范式），指出教育研究应有思辨、批判、行动及实证四种基本方法范式。

一、思辨研究范式

王教授认为，思辨研究范式说到底是哲学演绎来的，主要用逻辑推理的方法进行研究，这种方法虽然现在经常受到大家的批判，但是研究中往往是离不开“概念”探析的。思辨研究范式承认形而上学的本体意义，还认为这个本体的存在能够通过理性的方式来认识。理性主义认识论认为我们眼见的东西未必是真实的，只有经过我们推理的东西才是真的。所以从哲学上来讲，它认为世界的最终的存在是一个理念的存在，不是唯物主义所讲的物质的存在。

二、实证研究范式

王教授指出，实证研究范式在认识论上是经验论，能经过实际体验的才是真实的，不能体验到的不是真实的，其哲学根基上是唯物论。思辨研究范式和实证研究范式的共同点是不相信个人的认识，一个人的认识未必是可靠的，只有经过大家共同承认才是正确的，方法论原则上是集体主义方法论。

三、行动研究范式

王教授深刻分析了行动研究与理论研究的区别。他指出，行动研究范式是一种理论与实践相结合的范式，是非常适宜于稳步推进教育改革和发展的模式。它内在地被一种实用主义思想所贯穿，是一种“做中学”的学问，适合于实践工作者的参与。理论研究是为了获得理论知识，只有获得了理论知识的研究才有价值，而行动研究只要改善了实践，就有作用。两者在价值取向上有所不同，一个推崇理论知识，一个侧重操作性的知识。

四、批判研究范式

王教授说：“我们原来的实证研究和思辨研究是为了获得理论知识，只不过一个是在实际中可以验证的，另一个是只要在理论上成立就行，行动研究对实践有用就行，而批判研究认为知识的根本目的就是自我解放，这就呼应了马克思主义学说。”马克思主义认为我们社会发展的最终目的是为了人类的解放，人类的解放要通过个体的解放。所以研究的任务就是批判，批判我们受意识形态的蒙蔽。每个人成长的路线都是自我觉醒的路线，依靠外在的力量是不可靠的。教育研究就是要揭示个体存在的意义和价值，关注个体的生存状况，反对对个体进行压制和压抑，这有很浓烈的存在主义和解构主义的意味。

最后，王教授对报告做出了总结。以上这四个范式都有自己的价值观，对知识的追求不一样。这四个研究范式是个递进式的过程，思辨研究是个宏大叙事的研究，是研究整体性的东西，最终上升到抽象概念的层次，靠理性、理念来把握，所以体系、逻辑性非常强。当然，教育学不仅仅是认识性的东西，还有操作性的东西，关键在于教育目标不可能把每个人都培养成哲学家，更多的是做实际工作的建设者，而不光是搞理论思辨的。具体可操作的内容就比较注重量化研究，是实际操作的过程，这要靠第一线的实践工作者的智慧，因此行动研究很重要。批判研究范式是自我的层次，追根溯源，智慧的增长从此开始。传统中注重的是接受和传播，过分强调知识是共同的，忽略知识的主体性。在方法论上，行动研究和批判研究更注重个体，认为认识是独特的，不太讲究知识的可推广性、可复制性。王教授说：“方法不是固定的，必须依靠你研究的主题而定，没有最好的方法，只有最合适的方法。我们在思考高等教育学问题的时候，可以站在多个角度进行思考，看看别的学科，但不要直接拿来就用，本质性的东西必须靠我们自己来解决。”

报告结束后，张祥云教授对王教授的报告作了高度评价。接着，各位教授以及同学们针对“教育研究的基本方法论”这一主题所涉及到的内容进行了广泛、深入的讨论。

首先，程力同学提出疑问“我们的教育学应该从心理学角度还是社会学角度进行研究”。

王洪才教授表示研究视角不应该有局限性，大家可以开放地对待这个问题。研究教育学没有唯一的方法，可以根据个人的主体情况，选择自己感兴趣的角度去研究。

李均教授从教育发展的历史出发对这一问题作出了回应。他指出，作为教育学研究的大势来看，是在和心理学慢慢疏远的。因为最初的教育学所理解的教育实际上是一种人才的培养过程，是一种活动，因此和心理学关系密切。到19世纪、20世纪以后，高等教育作为国家制度层面兴起，教育变成一种事业、一种制度和一种结构，人们更多地从社会学角度研究高等教育。他说道：“今天的大学里面，教育的含量越来越少，甚至有人说‘现在大学里面什么都做，就是不做教育了’，所以心理学就淡出了我们的视野。作为我们同学来说，要多关注社会学的视野、心理学的视野，乃至其他学科的视野。”

张祥云教授从方法论的层面上考虑这一问题，他认为问题决定方法，并以打比方的方式生动地论证了这一点：“如果我的钥匙掉了，我只在灯光下找我的钥匙，因为灯光下才看得到，但我的钥匙若掉在黑暗里，那怎么办呢？我就找个手电筒，没有手电筒就找个其他照亮的，没有现成的办法，我就得创造办法。事情就是这样越做越大，开始是简单的老师教学生，甚至在原始社会的时候，父母在家带孩子，慢慢有了教育，后来才有了学校，再后来有了国家的教育体系。在学校办得很大的情况下，身为校长的人反而没有时间去关心老师如何教学生了，最根本的事反而被淹盖，到最后如果最根本的事彻底腐烂，可能到那个时候，人们才会回过头来，更加关心人的教育问题。”因此，张教授指导研究生们去研究教育中自己所关心的、感兴趣的问题，并根据这个问题的特性去选择合适的研究角度和方法。

接着，陈丹琳同学就教育叙事研究在四种基本的教育研究范式中的关系提出疑问，教授们纷纷表明了自己的观点。

王洪才教授认为，教育叙事研究是主体性表达方式。它不同于理论化的呈现方式，而是以形象、感性的方式呈现，从传播的角度来看，大众都能理解。他认为，在功用上，叙事研究介于批判研究和行动研究之间；在风格上，它就是质化研究的风格，在操作过程中符合质化研究的规范，所以它的定位不宜太高。

张祥云教授提出叙事研究可否作为一种研究范式性质。相对于思辨研究范式来说，叙事研究是另外一个层面、另外一个路径。思辨研究强调概念、推理，形成一个非常清晰、完整、自洽性的体系；教育叙事研究讲故事，具有文学的味道，把故事讲完可能弄出一个概念。张教授还认为，任何教育研究方法，很难说它有自己独立存在的价值，要考虑到方法与使用主体之间的关系。

李均教授赞同了张教授的观点，并指出叙事研究如果运用得当的话，更能发挥到我们所理解的认识论、方法论的价值，只不过，现在我们叙事研究处在一个很低层次的阶段，还起不到一定的方法论的作用。

王燕华教授阐明了自己对于研究系统中四个主要要素——资料、理论、方法、问题之间关系的认识并提出了对“混合研究方法”的看法。肖海涛教授提出了关于四个研究范式其他学科是否通用的问题，并对批判研究能否上升到方法论层面表明了自己的态度，她还生动形象地举例论证了自己对“混合研究方法”的认识。同学们在此次讨论中表现得积极踊跃，如钟俊俊同学结合自己的毕业论文，分享了他从这次讲座中的收获与启示。

最后，张祥云教授总结：“我认为，今天我们的讨论算得上是一个高端论坛，问题是高端的——方法论；主讲人是高端的，王教授的报告是高端的，我们的讨论应该说是很有意思的一个讨论。”由于这是研究生一年级的同学在高教所接触到的第一次学术沙龙，张老师还鼓励大家慢慢来，在应用中学习方法，掌握方法，做好研究。至此，历时三个小时的学术沙龙在掌声中圆满结束！   

（供稿人：李悦瑾）